تحقیق وضعیت مشارکت زنان در جوامع امروز

اختصاصی از زد فایل تحقیق وضعیت مشارکت زنان در جوامع امروز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)


تعداد صفحه:21

فهرست:

– چکیده – مقدمه

2 – جهان مردی

3 – وضعیت مشارکت زنان در جوامع امروز

4 – امام و مشارکت سیاسی – اجتماعی زن

5 – ابعاد و زمینه های مشارکت سیاسی – اجتماعی زن

6 – نتیجه گیری

7 – منابع

چکیده :

غالب جوامع شناخته شده در طول تاریخ در چنبره قدرت و سطیره مردان قرار داشته اند مردان بودند که به وظایف و نقش ها را توزیع می کردند و به رفع حقوق و مقررات می پرداختند و اداره سیاسی و اقتصادی جوامع را به عهده داشتند ظهور اسلام در محیطی که زن را مایه ننگ و شرمساری می دانست تلاش این دین تازه برای زدودن و غبارهای شرک و جهالت و نجات انسانها بویژه جنس زن از غل و زنجیرهای گران جاهلی مدفوعی است که بخشی جداگانه می طلبد عقب ماندگی زنان را باید بیش از هر چیز در فرهنگ مرد سالارانه حاکم بر جوامع گذشته دانست زنان ایران پس از انقلاب در پرتو سیره و سخنان امام به صورت مثبت نسبت به ابعاد مختلف نظام سیاسی حساسیت نشان دادند و رابطه فعالی با آن برقرار کردند امام خمینی ابعادی از مشارکت سیاسی را به عنوان تکلیف مطرح کردند و این حقوق سیاسی را با وظایف شرعی پیوند زدند .

تحقیق در مورد عرفان و نیاز به معنویت در جامعه امروز

اختصاصی از زد فایل تحقیق در مورد عرفان و نیاز به معنویت در جامعه امروز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه47

فهرست مطالب

شناسنامة جزوه

ª عنوان:

«عرفان و نیاز به معنویت در جامعه امروز»

ª استاد:

حجت الاسلام والمسلمین آقای یثربی

ª دبیر کرسی:

حجت الاسلام والمسلمین آقای ایزدپناه

ª نوع فعالیت:

کرسی آزاداندیشی و نظریه پردازی5

ª زمان برگزاری:

26/10/84

ª مکان برگزاری:

سالن همایش ساختمان شماره 2

ª تعداد صفحات:

40

ª کد رایانه:

841150/ ن ج

«فهرست مطالب»

مقدمه 3

امکان تکامل علوم انسانی، همانند علوم و فنون تجربی 4

رابطه عرفان و دین با تقابل دین و سیاست در غرب 7

بنیادی نبودن دعوای علم و دین در اسلام 9

تصویری از سابقه عرفان در غرب و مقایسه آن با اسلام 10

جهاد، عقلانی‌ترین ریاضت 11

اسلام، معنویت متکی بر اصول و مبانی عقلانی 12

پرسش و پاسخ 13

ناکارآمدی عرفان در پاسخ به نیازهای معنوی روز 13

اسلام، بهترین گزینه برای پاسخ به مسائل معنوی جامعه 14

چند وجه تمایز اسلام با مسیحیت 16

نگاهی گذرا بر برتری اسلام بر عرفان 19

انگیزه‌های روآوردن به عرفان 21

1ـ سرگرمی رازجویانه 21

2ـ انگیزة سیاسی 22

3ـ عوام فریبی 23

4ـ مصلحت نظام 23

گرایش مطلوب در بین گرایشهای عرفانی 25

واقعی بودن تفکیک بین دین و عرفان 27

ملامتی‌گری، روح واحد در گرایشهای مختلف عرفانی 28

انتساب نابجای عارف نسبت به فقیه 31

عرفان زیرمجموعه دین است نه منبع و مفسر دین 32

عرفان، از ادعا تا عمل 34

ضعیف السند بودن روایات عرفانی 35

اصل بودن اسلام در اصطلاح «عرفان اسلامی» 37

مقدمه آقای ایزدپناه:  مباحثی که تاکنون در محور «عرفان، برهان و قرآن» مورد بررسی قرار گرفت،  مباحث پایه ای و نظری، برای سلسله مباحث عملی و عینی تر بوده است که از این جلسه شروع می­شود. به عقیدة من رابطه این بحث با «برهان، عرفان و قرآن» مشخص است. پرسش اساسی را به این صورت می­شود مطرح کرد که با رابطه عرفان با معنویت در جهان امروز چیست؟ یعنی عرفانی که در غرب مطرح است، و  عرفانی که در دین اسلام مطرح بوده، آیا این عرفان برای معنویت جهان امروز و نیازهای روحی و روانی و به خصوص معنوی کافی است یا نه؟ تقریبا دو نگرش عمده می توان به این سئوال پاسخ گفت، یک نگرش این است که ما با صرف فرهنگ اسلامی و فرهنگ قرآنی و سنت اهل بیت می توانیم معنویت

شناسنامة جزوه

ª عنوان:

«عرفان و نیاز به معنویت در جامعه امروز»

ª استاد:

حجت الاسلام والمسلمین آقای یثربی

ª دبیر کرسی:

حجت الاسلام والمسلمین آقای ایزدپناه

ª نوع فعالیت:

کرسی آزاداندیشی و نظریه پردازی5

ª زمان برگزاری:

26/10/84

ª مکان برگزاری:

سالن همایش ساختمان شماره 2

ª تعداد صفحات:

40

ª کد رایانه:

841150/ ن ج

«فهرست مطالب»

مقدمه 3

امکان تکامل علوم انسانی، همانند علوم و فنون تجربی 4

رابطه عرفان و دین با تقابل دین و سیاست در غرب 7

بنیادی نبودن دعوای علم و دین در اسلام 9

تصویری از سابقه عرفان در غرب و مقایسه آن با اسلام 10

جهاد، عقلانی‌ترین ریاضت 11

اسلام، معنویت متکی بر اصول و مبانی عقلانی 12

پرسش و پاسخ 13

ناکارآمدی عرفان در پاسخ به نیازهای معنوی روز 13

اسلام، بهترین گزینه برای پاسخ به مسائل معنوی جامعه 14

چند وجه تمایز اسلام با مسیحیت 16

نگاهی گذرا بر برتری اسلام بر عرفان 19

انگیزه‌های روآوردن به عرفان 21

1ـ سرگرمی رازجویانه 21

2ـ انگیزة سیاسی 22

3ـ عوام فریبی 23

4ـ مصلحت نظام 23

گرایش مطلوب در بین گرایشهای عرفانی 25

واقعی بودن تفکیک بین دین و عرفان 27

ملامتی‌گری، روح واحد در گرایشهای مختلف عرفانی 28

انتساب نابجای عارف نسبت به فقیه 31

عرفان زیرمجموعه دین است نه منبع و مفسر دین 32

عرفان، از ادعا تا عمل 34

ضعیف السند بودن روایات عرفانی 35

اصل بودن اسلام در اصطلاح «عرفان اسلامی» 37

مقدمه آقای ایزدپناه:  مباحثی که تاکنون در محور «عرفان، برهان و قرآن» مورد بررسی قرار گرفت،  مباحث پایه ای و نظری، برای سلسله مباحث عملی و عینی تر بوده است که از این جلسه شروع می­شود. به عقیدة من رابطه این بحث با «برهان، عرفان و قرآن» مشخص است. پرسش اساسی را به این صورت می­شود مطرح کرد که با رابطه عرفان با معنویت در جهان امروز چیست؟ یعنی عرفانی که در غرب مطرح است، و  عرفانی که در دین اسلام مطرح بوده، آیا این عرفان برای معنویت جهان امروز و نیازهای روحی و روانی و به خصوص معنوی کافی است یا نه؟ تقریبا دو نگرش عمده می توان به این سئوال پاسخ گفت، یک نگرش این است که ما با صرف فرهنگ اسلامی و فرهنگ قرآنی و سنت اهل بیت می توانیم معنویت جامعه امروز جهانی را تأمین کنیم. بنابراین عرفان به معنای متداول اگر نباشد هم مشکلی به وجود نمی­آید. شاید در مقطع تمدن اسلامی و همچنین تمدن غربی بتوان مطلع هایی را بعنوان شاهد مثال مطرح کرد، یعنی در یک دوره اصلا عرفان مطرح نبوده و در عین حال معنویت حاکم بود و نیازهای معنوی مردم تأمین می شد. پاسخ دیگر یا گرایش دیگر این اس که ما بدون عرفان هرگز نمی توانیم معنویت جامعه را و معنویت جوامع امروز را تضمین و تأمین کنیم. بحث امشب نظریه و تئوری دوم است که علی القاعده بدون عرفان به مفهوم متداول کلمه هم می توان معنویت داشت و نیازهای معنوی امروز را پاسخ گفت. تئوری دیگر و نظریه دیگر ـ که نظریه تمدن غربی بتوان مطلع هایی را بعنوان شاهد مثال مطرح کرد، یعنی در یک دوره اصلا عرفان مطرح نبوده و در عین حال معنویت حاکم بود و نیازهای معنوی مردم تأمین می شد. پاسخ دیگر یا گرایش دیگر این اس که ما بدون عرفان هرگز نمی توانیم معنویت جامعه را و معنویت جوامع امروز را تضمین و تأمین کنیم. بحث امشب نظریه و تئوری دوم است که علی القاعده بدون عرفان به مفهوم متداول کلمه هم می توان معنویت داشت و نیازهای معنوی امروز را پاسخ گفت. تئوری دیگر و نظریه دیگر ـ که نظریه

دانلود مقاله فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

اختصاصی از زد فایل دانلود مقاله فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  23  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

آراء تربیتی دکارت:
رنه دکارت (1650-1596)، فیلسوف، ریاضیدان و فیزیکدان بزرگ عصر رنسانس در شهر لاهه فرانسه متولد شد. مادرش در سیزده ماهگی وی درگذشت و پدرش قاضی و مستشار پارلمان انگلستان بود. دکارت در سن ده سالگی وارد مدرسه یسوعیان شد و در آن علوم جدید را همراه با تعالیم مسیحیت فرا گرفت. پس از اتمام دوره و خروج از آن مدرسه، مدتی به تحصیل علم حقوق و پزشکی مشغول گردید، اما در نهایت تصمیم گرفت به جهانگردی بپردازد و آن‌گونه دانشی را که برای زندگی سودمند باشد، فرا بگیرد. به همین منظور، مدتی به خدمت ارتش هلند درآمد و در آن دوران به علم مورد علاقه خود، یعنی ریاضیات می‌پرداخت. پس از مدتی، به فکر یکی ساختن همه علوم افتاد. وی چند سالی در اروپا به سیاحت پرداخت و چند سالی هم در پاریس اقامت کرد، اما زندگی در آن جا را که مزاحم فراغت خاطر خود می دید، نپسندید و بار دیگر به هلند بازگشت و در آن دیار، تنها و دور از هر گونه غوغای سیاسی و اجتماعی تمام اوقات خود را صرف پژوهش‌های علمی و فلسفی نمود. دکارت از دانشمندان و فیلسوفان بزرگ تاریخ به حساب می آید که قانون شکست نور در علم فیزیک راکشف کرد و هندسه تحلیلی را در ریاضیات بنا نهاد. از طرفی، او را بنیان‌گذار فلسفه جدید می‌دانند (به‌نقل از دانشنامه آزاد ویکی‌پدیا).
دکارت در آغاز تأملات خود با دو مسئله مهم مواجه بود: اول، دست‌یابی به معرفتی یقینی؛ و دوم، رابطه جسم و روح. او سعی داشت به شیوه‌ای نظام‌مند به پرسش‌های بزرگ خود پاسخ دهد؛ بنابراین، به‌کار بستن چهار قاعده (دستور) را در هرگونه تحقیق و پژوهشی لازم دانست:
1- بداهت: بر مبنای این قاعده، پژوهنده باید تنها مسائلی را بدون تحقیق و دلیل بپذیرد که کاملاً یقینی و بدیهی باشند.
2- تحلیل: برای بررسی و شناخت مسائل غیر بدیهی باید آنها را به اجزایشان تحلیل(تجزیه) کرد و اجزای حاصله را یک‌یک مورد بررسی قرار داد. این قاعده به «اتمیسم دکارتی» معروف است.
3- ترکیب: پس از بررسی و شناخت اجزای یک مشکل تحلیل شده، باید به ترکیب آن اجزا اقدام کرد و بدین گونه به شناخت کل موضوع دست یافت (دادبه،.
4- استقصا ( شمارش امور): محقق باید در جریان تحلیل و ترکیب امور، کوچک‌ترین امر از نظر وی دور نماند (دادبه، 1372).
دکارت با به‌کار بستن قاعده نخست، به سنجش تمام اندیشه‌های پیشین خود پرداخته و شکی دستوری را در این کار پیشه خود می‌سازد و در نهایت به تنها چیزی که نمی‌تواند هیچ‌گونه شکی داشته باشد، به شک کردن و اندیشه خود و در نتیجه به هستی خود است. در نتیجه این کار، او به جمله معروف «می‌اندیشم پس هستم» دست می‌یابد و از آنجا به بنای فلسفه خود می‌پردازد. دکارت در ادامه تتبعات فلسفی خود به سه یقین دست می‌یابد: یقین به هستی خود، چون «جوهر اندیشنده» یعنی روان؛ یقین به هستی خدا؛ و یقین به هستی جسم (نقیب‌زاده، 1372، صص185-180).
او در ادامه تأملات خود، از روان و تن چون دو جوهر مستقل سخن گفته و ذات روان را «اندیشیدن» و ذات تن و جسم را «گستردگی»‌ می‌داند. او از این رو،‌ جانوران غیر انسانی را فاقد روان دانسته و فعالیت‌های آنان را نتیجه تغییرات مکانیکی قلمداد می‌کند (نقیب‌زاده، 1372، ص186).
در بررسی آراء تربیتی دکارت، هرچند که او دیدگاه‌های خاصی در این‌باره نداشته است، اما از آنجا که او مبدع روش جدیدی در تفکر و تحقیق بوده است، عموماً به‌کارگیری این روش را در حوزه هر نوع تحقیق و تفکری مفید و لازم‌ دانسته‌اند. بنابراین، مهم‌ترین تأثیر او در تعلیم و تربیت را می‌توان ابداع و گسترش روشی جدید در نحوه دست‌یابی به معرفت ذکر کرد.
روش دکارت نتیجه‌های عمیقی در تربیت دارد؛ زیرا او بر این عقیده است که نمی‌توان دانش معتبر را بدون زدودن تمام تعصب‌ها به‌دست آورد. او به پرهیز از تمام افراط و تفریط‌ها ایمان دارد و در جایی که به‌دست آوردن نتیجه‌های مطلق ممکن نیست، بیمی ندارد که از احتمال پیروی کند و به اخلاقیاتی که مورد تصویب جامعه واقع شده، وفادار بماند. در عین حال بذر حس استقلال از کیفیات خارجی را افشانده است؛ از این رو، غلبه بر خود را بر غلبه بر جهان مقدم می‌شمارد و به‌طور خلاصه یک طرز تفکر رواقی از خود نشان می‌دهد (مایر، ج1، 1374، ص290).

فلسفه ی تعلیم و تربیت که بخش مهمّی از علوم تربیتی و عمدتاً نظری و فلسفی است، قدمتی دیرینه دارد و از دیر زمان همواره دست خوش تحوّلات گوناگونی بوده است. و ازطرفی آشنایی با اندیشه های فلسفی تعلیم و تربیت قدیم ومعاصر، بررسی، تحلیل و نقد آن ها برای یک متفکّر و مربّی تعلیم و تربیت خصوصاً مسلمانان امری ضروری است ، زیرا میتواند مقدّمه ای برای تدوین یک نظام تعلیم وتربیت بر مبنای ایدئولوژی اسلامی باشد .متفکّران غربی به فراخور جامعه ای که در آن زندگی می کنند ایدئولوژی حاکم بر آن جامعه ، با مسائل و مشکلات فرهنگی، آموزشی و تربیتی خاصّ خود مواجه اند. آنان دیدگاه ها ونظراتی را ارائه می دهند و افکار و اندیشه های دیگران را در بوته ی نقد می گذارند امّا این جالش افکار سبب شفّاف شدن موضوعات و باید ها و نباید های تربیتی میگرددو تبلور اندیشه ها و درتمام مراحل تاریخ، نتیجه ی مسلم شیوه های تربیت ، شکوفایی ورشد آن و نقش موثّر آن در زندگی فردی و اجتماعی انسان است . از اینرو ملّت هایی که امکانات تربیتی بیشتر برخوردارند ، به آسانی به اهداف سیاسی ، اجتماعی و اقتصادی خود دست می یابند . بطور قطع برای انسان ممکن نیست که در هر رتبه ای از رشد علمی و موقعیّت اجتماعی که می خواهد ، قرار گیرد مگر آنکه از عوامل تربیتی همه جانبه و هدف دار در تکوین و رشد استعداد های درونی وشکل گیری شخصیتش بهره مند شود. اصولاً تربیت را با تمام طرحها ، روش ها و آثار آن نمی توان تنها گونه ای از گونه های زیبایی یا مظهری از مظاهر کمال دانست که بی نیازی ازآن ممکن باشد بلکه تربیت از اساسی ترین ضروریات زندگی بوده و در همه ی شئون زندگی انسان ، چه جنبه های فردی و چه جنبه های اجتماعی نقش مستقیم دارد. تربیت،انسان را برای حضوردر اجتماع آماده میکند وبه او می آموزد که چه ضوابط و قوانین و ارزش هایی در جامعه حکمفرما است و چه اموری باید رعایت گردد، همان طور که انسان را در ایجاد رابطه با سایر افراد اجتماع به منظور برپا داشتن این ضوابط و قوانین توانایی می بخشد .از همین جاست که می بینیم برخی از صاحبنظران و دانشمندان معتقدند که تربیت آیینه ای است که فلسفه ی زندگی هر اجتماع و اهداف و میزان آگاهی های آن اجتماع را منعکس می کند. تمدّن بشری میراثی نیست که بدون کوشش و رنج از گذشتگان به دست آیندگان رسیده باشد ، بلکه تمدّن میراثی اجتماعی است که بشریت در بدست آوردن آن تلاش کرده و در زمینه ی آن کوشیده اند و این میراث جز بوسیله ی تربیت از نسلی به نسل دیگر انتقال نیافته است زیرا تربیت عامل انتقال اندوخته های فکری ، ارزشهای والای انسانی و خصلت های نیکو از پدران به فرزندان می باشند.
(وَ اللهُ اَخرَجَکم مِن بُطُونِ اُمِّهاتِکُم لا تَعلَمون شَ‍‍یئاً وَ جَعَلَ لَکُم السَّمعَ وَ الأبصارَ وَ الأفئِدَه ، لَعلَّکُم تَشکُرون) ( 1 )
(( پروردگار متعال شما را از رحم مادرانتان بیرون آورد در حالیکه هیچ چیز نمیدانستند ، و برای شما گوش و چشم ودل قرار داد ، شاید سپاسگزاری کنید .))
این آیه به ما می فهماند که انسان بعد از ولادت ، آنچه را از علم و اندیشه می آموزد همه از طریق اکتساب بوده و وسیله آن گوش و چشم وعقل است ، وقرآن در این مطلب که دانشمندان علم تربیت کشف کرده اند پیشتاز وپیشگام است . مسئله ی مهم آن است که تربیت پایگاه اساسی تحوّ ل و دگرگونی انسان بوده ، عامل ارتقاء فکری اوست ، و تنها با پرداختن به این امر حیاتی ، شخصیت وی بارور شده ، خصلتهای برجسته ی انسانی در او رشد می یابند و صفات نیکو در وجود او ریشه می دوانند . اما اگر انسان این مسئله ی جدّی را فراموش کند ، اصالت او از بین خواهد رفت.

تاریخچه ای ازفلسفه ی تعلیم و تربیت
تقریباً تمامی فلاسفه ی مشهور غرب در زمینه ی تعلیم و تربیت مطالبی نوشته اند در حالی که افلاطون تعلیم و تربیت را جزئی از سیاست می پنداشت ، ارسطو به آن به عنوان بخشی از سیاست و اخلاق - هر دو – می نگریست . آگوستین از سنّت افلاطونی پیروی می کرد و علاقه مند بود بداند که چگونه یاد می گیریم و معلّمان چگونه تدریس میکنند . توماس آکویناس که در دانشگاه پاریس فعّالانه به تربیت معلّم اشتغال داشت ، نظریه تومیسم و نئوتومیسم را در خصوص تعلیم و تربیت ارائه داد که هنوز به نام خود او مشهور است . متفکّران عصر روشن نگری و پیش از عصر روشنگری همچون روسو و لاک ،آثاری کلاسیک در زمینه ی تعلیم و تربیت تالیف کردند . روسو با مطالبی که درباره ی تعلیم و تربیت جوانان نوشت ، بسیاری از فعالیت های تربیتی زمان خود را مورد انتقاد قرار داد . اندیشه های لاک در زمینه ی تعلیم و تربیت نیز ، برداشتهای ما را از مفاهیم تربیت کودک و تعلیم و تربیت متحوّل کرد.امانوئل کانت ( فیلسوف بزرگ آلمانی ) سخنرانی های مهمی در زمینه ی دانش تعلیم و تربیت خطاب به معلمان ایراد کرد . سایر فلاسفه ای که در این زمینه آثاری دارند عبارتند از :
« جورج هگل» ، « یوهان هربات »
از دیگر فلاسفه ای که مسائل تربیتی را مطرح کرده اند عبارتند از :
« ویلیام جیمز » ، « جان دیویی » ، « رابرت هاچینز » و « مور تایمر آدلر» میتوان نام برد .

تعریف واژه ی تعلیم
تعلیم ، مصدر باب تفعیل ، از ماده ی ( عَلـِمَ ) مشتق شده است و در لغت به معنی آموختن می باشد .
راغب اصفهانی ( ره ) در مفردات می گوید
‹‹ تعلیم اختصاص دارد به اموری که با تکرار و فراوانی همراه باشد ، به گونه ای که از آن اثری در ذهن متعلّم به وجود می آید و برخی در بیان معنی تعلیم گفته اند : تعلیم آگاه کردن نفس برای تصور معانی است و تعلّم آگاه شدن بر آن است .» ( 3 )
همچنین در برخی کتب لغت آمده است :
« عَلَّمَ یٌعَلّمٌ عِلما ً حَصَلَت له حقیقَه العلم . و عَلّمَ تعلیماً : الصّنعه و غیرٌها ... ›› (4 )
صاحب کتاب مقاییس اللغه در مورد تعلّم می گوید :
‹‹ ... تَعَلّمتَ الشیء إذا أخذتَ علمَه . ›› ( 5 )
ملاحظه می شود که در تعریف ‹‹ راغب ›› تنها به دو عنصر ‹‹ تکرار ›› و ‹‹ اثر ذهنی ›› اشاره شده است در تعریف دیگری که وی از آن خبر داده ، به طور کلی نفس را به معنای تعلیم گرفته است در ‹‹ محیط المحیط ›› به ظهور خارجی آن نیز اشاره شده است ، در حالی که در کتاب ‹‹ مقاییس ›› هیچ قیدی دیده نمی شود و فقط به ویژگی ‹‹ انتقال آگاهی ›› برای معنای تعلیم بسنده کرده است . تصور می کنیم که معنای اصلی ، جامع و مانع ، همان است که مفردات ذکر کرده ، یعنی : ‹‹ اثری که در ذهن در اثر تکرار و از راه آن حاصل می شود .›› که مسلّماً متضمن انتقال و منتهی به آگاهی نفس بوده وممکن است نمود خارجی و عینی نیزداشته باشد. تعریف ریشه ای واژه ی تربیت : برای تربیت ، تعاریف متفاوتی ارائه شده و این تفاوت ناشی از اختلاف در مورد ریشه ی این کلمه است. برخی آن را مشتق از ‹‹ ربّ ›› می دانند و مناسب با آن‹‹ تربیت ›› را تعریف می کنند . فیّومی در ‹‹ المصباح المنیر ›› خاطرنشان نموده که اگر این کلمه ( ربّ ) به غیر عاقل مضاف شود ، به مفهوم ‹‹ مالک ›› است ولی اگر به عاقل اضافه شود به معنای ‹‹ سیّد ›› است . ابن فارِس در ‹‹ مقاییس اللغه ›› معنای آن را راجع به سه مفهوم می داند : اصل اول ( اصلاح الشئ ) : که اگر به مالک ، خالق و صاحب یک چیز
‹‹ ربّ ›› گفته شده ، با در نظر گرفتن این اصل بوده است . چون معمولاً این سه اصلاح گر مخلوق خود هستند . اصل دوم ( لزوم الشئ ) : یا همراهی با آن است که مراقبِ مداومِ از شیء است که با معنی قبلی آن مناسب است و حالت تدریج و ادامه را در امر تربیت می نماید .اصل سوم ( ضمٌّ الشیء للشیء ) : که آن نیز با مفاهیم قبلی مناسبت دارد و پیوستن و اضافه شدن و جمع شدن ِ چیزی با چیز دیگری را می رساند . جوهری در ‹‹ صِحاح اللغه ›› معانی مالک ، اصلاح کننده و تمام کننده را برای این کلمه قائل شده است . در تعریفی که راغب در مفردات آورده ، تقریباً تمام مضامین مذکور در جمله ای کوتاه خلاصه شده است :
« الرَبٌّ فی الأصلِ التربیه و هو الإنشاء الشیء حالاً فَحالاً إلی حدّ الإتمام »
همچنین وی قول دیگری را نقل کرده و راجع به کلمه ی ربّانی می گوید :‹‹ این کلمه ( یعنی ربّانی ) منسوب است به کلمه ی ربّ که مصدر است . که در این صورت ربّ به کسی می گویند که علم را اصلاح می کند و
می پروراند و تکمیل می کند مانند حکیم . یا به کسی گفته می شود که تمام اینها را در مورد خود اعمال
می کند به وسیله ی ذاتش ( یربٌّ نفسَه بالعلم ) . ›› حسن مصطفوی در ‹‹ التحقیق ›› پس از نقل نظرات فوق ، این معانی را از جمله مصادیقی بر می شمارد که به یک اصل باز می گردند و آن عبارت است از‹‹ سوق دادن شیء به سوی کمال ›› حال اگر بخواهیم تعریف جامعی از تربیت پیشنهاد کنیم باید تمامی معانی مذکور را متضمن باشد . البته از جمله معانی ربّ ، همانطور که گذشت ، ‹‹ صاحب ›› ، ‹‹ مالک ›› و ‹‹ سیّد ›› است که به نظر می رسد در معنای تربیت اصالت نداشته باشند و چون معمولاً صاحب و مالکِ یک چیز و سیّدِ یک فرد ، نقش تربیت کننده ی آن چیز یا آن فرد را نیز به عهده دارند ، به تدریج مجازاً اصطلاح« ربّ » به آنها تعلّق گرفته است . بنابراین تعریف تربیت عبارت خواهد بود از :‹‹ فراهم نمودن بستری برای برانگیختن و رشد هر گونه استعداد بالقوّه در یک موجود به نحوی که بتواند به شکلی مستمرّ او را در راه رسیدن به کمال موجودی یاری دهد . ›› با مقایسه ی آنچه در مجموع در باره ی معنای ریشه ای لغات تعلیم و تربیت گذشت ، روشن می شود که نه تنها تعلیم وسیله ای برای تربیت محسوب می شود ، بلکه خود تعلیم از مصادیق تربیت است ، منتها تربیتِ استعدادِ تعلیم پذیریِ انسان .

اصطلاح علمی تربیت
دانشمندان از دیر زمان تاکنون درباره ی تفسیر این کلمه و آشکار کردن مدلول علمی آن تلاش کرده اند ، امّا به تفسیر واحدی دست نیافته اند . در سطور ذیل برخی از عبارات آنان رامی خوانیم .
1- قدیمی ترین تعریف تربیت را افلاطون بیان کرده است :
‹‹ تربیت یعنی آنچه را که از کمال و جمال ممکن است در اختیار روح و جسم قرار دادن .›› این تعریف شامل تربیت بدنی و روحی میشود . تربیت بدنی آن است که به رشد و باروری جسم کمک میکند و تربیت روحی آن است که کمال و فضیلت را در انسلان می پروراند.
2- هبل برای مشخص کردن تربیت کامل می گوید :
‹‹ تربیت کامل آن است که سلامتی بدن و قوّت جسمی شاگرد را حفظ می کند و به او امکان تسلّط بر قوای عقلی و جسمی خود را میدهد ، رشد قوه ی ادراک او را سرعت میبخشد ، تیز هوشی و سریع حکم کردن و دقیق بودن را در او بوجود می آورد ، و او را در جهتی هدایت میکند که شئور و فهم روشنی داشته باشد تانسبت به انجام واجبات به ندای وجدانی و درونی خود گوش فرا دهد ..›› این تعریف به تربیت کامل ، شامل تربیت بدنی وعقلی اکتفا کرده و نزدیک به تعریف افلاطون است .
3- ‹‹ گولد سیمون ›› در تعریف تربیت می گوید :
‹‹ تربیت روشی است که به وسیله ی آن عقل ، عقل می شود و قلب ، قلب می گردد . ›› مقصود از این عبارت آن است که تربیت وسیله ی رشد عقل و شکوفایی نفس به وسیله ی اخلاق فاضله است . پس این تعریف صرفاً تربیت روحی را معرفی می کند .
4- ‹‹ پستالوتزی ›› می گوید : ‹‹ تربیت یعنی رشد دادن قوای کودک به طور معادل ، هماهنگ و کامل . ››
5 - ‹‹ سیموئیل ›› می گوید : ‹‹ تربیت یعنی مهیّا ساختن فرد برای آنکه نخست خویشتن و سپس اجتماع خود را خوشبخت نماید . ›› این ها برخی از تعاریفی بودند که دانشمندان این علم بیان کرده اند ، اگر چه برخی از آن ها بدون اشکال نبوده و فقط نوعی خاص از تربیت را می شناساند ؛ در حالی که ضرورت دارد تعریف فراگیر بوده و جامع و مانع باشد و همانطور که علمای منطق یاد آوری کرده اند ، تعریف باید همه ی افراد معرَّف را شامل گردد .

۱) دیدگاه‌های فیلسوفان دربارهٔ تعلیم و تربیت؛
۲) رشتهٔ دانشگاهی.
فلسفهٔ تعلیم و تربیت از نگاه اول، تاریخی به قدمت اندیشه‌ورزی و نظریه پردازی فیلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربیت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود یک قرن از عمرش سپری می‌شود. از فلسفهٔ تعلیم و تربیت، بسته به نوع دید و مبانی فلسفی متناسب با آن، مفاهیم و تعاریف گوناگونی ارائه شده است: استنتاج آرای تربیتی از مبانی فلسفی، کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت، نظریهٔ عمومی تعلیم و تربیت، تحلیل و پردازش مفاهیم و گزاره‌های تربیتی و مانند آن. نگارندهٔ این مقاله، فلسفهٔ تعلیم و تربیت را تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت تلقی می‌کند و در سه سطح
۱) پیش استنتاجی یا باز یافت،
۲) استنتاجی یا کشف،
۳) فرا استنتاجی یا خلق به بررسی فلسفهٔ تعلیم و تربیت می‌پردازد. طراحی و اجرای تدابیر و راهکارهایی در سه سطح بازیافت، کشف و خلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی است.
رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت، تحولات و تطوراتی را پشت سر نهاده که در دو مرحله قابل تشخیص و بررسی است؛ مرحله رویکرد ایسم‌ها و مرحله رویکرد تحلیلی. فلسفهٔ تعلیم و تربیت در حال حاضر در مرحلهٔ پساتحلیلی و مشتمل بر رویکرد‌ها و دیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است. مقدمه فلسفهٔ تعلیم و تربیت (philosophy of education) به منزلهٔ یکی از حوزه‌های معرفت بشری، از دو دیدگاه قابل مطالعه و بررسی است:
۱) دیدگاه‌های فیلسوفان دربارهٔ تعلیم وتربیت؛
۲) رشته دانشگاهی. فلسفهٔ تعلیم و تربیت از دیدگاه اول، یک حوزهٔ معرفتی دیرپا و کلاسیک است که تاریخی به قدمت تاریخ تأملات فیلسوفان در باب تعلیم و تربیت دارد. میان فیلسوفان غربی، افلاطون، نخستین فیلسوفی است که در کتاب معروف خویش، جمهوری (Republic) به این گونه تأملات پرداخته، دیدگاه تربیتی به نسبت جامعی را عرضه داشته‌ است. پس از افلاطون می‌توان از فیلسوفان دیگری همچون ارسطو، ابن‌سینا، خواجه نصیر طوسی، آگوستین، آکوئیناس، بیکن، دکارت، لاک، روسو و کانت نام برد که در این حوزه کار کرده‌اند. در باره فلسفهٔ تعلیم و تربیت، به معنای تأملات و تفکرات فیلسوفان دربارهٔ تعلیم و تربیت، سه نکته مهم قابل ذکر است:
▪ اولاً همهٔ فیلسوفان، به معنای دقیق کلمه، تأملات تربیتی نداشته‌اند. به بیان روشن‌تر، برخی از آنان، آرا و اندیشه‌های تربیتی خود را آشکارا بیان کرده و برخی چنین نکرده‌اند. افلاطون، کانت و ابن سینا از فیلسوفانی هستند که در گروه اول جای می‌گیرند، و بکین و دکارت و صدرالدین شیرازی از فیلسوفانی که در گروه دوم قرار دارند.
▪ ثانیاً فلسفهٔ تعلیم و تربیت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌های تربیتی از اندیشه‌های فلسفی در می‌آید. این صورت دوم از دیدگاه اول فلسفهٔ تعلیم و تربیت را برخی از فیلسوفان تربیتی، با عناوینی چون "فلسفه و تعلیم و تربیت" (Smith , ۱۹۶۵ , P. ۵۲)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , ۱۹۹۶ , P. ۴۷۱) یا "رویکرد دلالت‌ها" (Ibid) معرفی کرده‌اند. فیلیپ اسمیت در فصل سوم از کتاب فلسفهٔ آموزش و پرورش می‌نویسد: این نظریه که فلسفه و تعلیم و تربیت با یک‌دیگر ارتباط عمیقی دارند، به‌‌یقین‌ نظریهٔ جدیدی نیست. ... از آن‌جا که فلسفه، به‌طور سنتی، چیستی واقعیت، معرفت و ارزش را بررسی کرده است، روابط آشکاری با تعلیم و تربیت دارد ... (Smith , Idib , P. ۵۳). آنگاه به مسأله "استنتاج" (derivation) اشاره می‌کند: هنگامی که روابط بین فلسفه و تعلیم و تربیت مورد تأکید قرار می‌گیرد، برخی تصور می‌کنند که یک فلسفهٔ تربیتی معین از یک فلسفهٔ معین استنتاج می‌شود (Ibid). کامبلیس هم در این زمینه چنین اظهار نظر می‌کند: از دههٔ ۱۹۳۰ و در ادامه تا سال‌های ۱۹۴۰ و ۱۹۵۰، یک راه برای مرتبط ساختن فلسفه و تعلیم و تربیت این اندیشه بود که فلسفه، یک مبنا یا مطالعهٔ اساسی است که فلسفهٔ تعلیم و تربیت از آن استنتاج می‌شود (Chambliss ,Ibid ,P. ۴۷۱)
▪ ثالثاً فیلسوفانی که در گروه اول قرار دارند نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند:
الف) دستهٔ اول، فیلسوفانی هستند که تأملات تربیتی فلسفی داشته‌اند،
ب) دستهٔ دوم، فیلسوفانی که تأملات تربیتی غیرفلسفی داشته‌اند. افلاطون، آکوئیناس و کانت در دستهٔ اول، ولاک، هگل و راسل دردستهٔ دوم قرار دارند. رابین بارو (Barrow , ۱۹۹۴) در این زمینه سخن جالبی دارد: [برخی‌] فیلسوفان نیز به شیوه‌ای غیرفلسفی دربارهٔ تعلیم و تربیت چیزهایی نوشته‌اند. "لاک، هگل و راسل از جمله فیلسوفان معروفی هستند که این‌گونه عمل کرده‌اند. کتاب لاک به نام اندیشه‌هایی در باب تعلیم و تربیت" (۱۹۶۳) صرفاً به مقداری اندک به آثار فلسفی‌اش مبتنی است. استنتاج‌های وی دربارهٔ اولویت‌های تربیتی یک اشراف‌زادهٔ زمین‌دار نمی‌تواند نتیجهٔ منطقی نظریات معرفت‌شناختی و وجودشناختی‌اش باشد (P. ۴۴۵۱). فلسفهٔ تعلیم و تربیت از دیدگاه دوم، یعنی رشتهٔ دانشگاهی، حوزهٔ معرفتی نوپایی است که حدود یک قرن از عمر آن سپری می‌شود. بسیاری از متخصصان و کارشناسان، سرآغاز ظهور و پیدایی این رشته را قرن بیستم و به‌طور مشخص، سال ۱۹۳۵، یعنی سال تأسیس انجمن جان دیویی (JDA) در امریکا می‌دانند. کامینسکی (۱۹۸۸) در این باره می‌نویسد: فلسفهٔ تعلیم و تربیت، کاری مربوط به قرن بیستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌های ناشی از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌ای، موضوع جدیدی است. تاریخچهٔ این رشته، فقط به اندازهٔ سازمان‌های معاصرش قدمت دارد؛ حتی اگر برای این رشته، مقدور باشد که سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعهٔ منظم فلسفهٔ تعلیم و تربیت در ایلات متحده از سال ۱۹۳۵ آغاز شد (P.۱۴). به هر روی، قرن بیستم، چه به لحاظ تأسیس و راه‌انداز‌ی رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا و در نتیجه، پرورش نیرو‌های متخصص در این قلمرو مستقل معرفتی، و چه به لحاظ انجام تحقیقات و مطالعات منظم و سازمان یافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص این رشته، و چه به لحاظ تشکیل انجمن‌های حرفه‌ای فلسفهٔ تعلیم و تریبت، از قبیل انجمن فلسفهٔ تعلیم و تربیت امریکا (۱۹۴۱)، انجمن فلسفهٔ تعلیم و تربیت بریتانیای کبیر (۱۹۶۵)، انجمن فلسفهٔ تعلیم و تربیت استرالازیا (۱۹۷۰) و مانند آن، قرن پیدایی و ظهور رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت است.
الف) مفهوم فلسفهٔ تعلیم و تریبت پیش از تجزیه و تحلیل مفهوم فلسفهٔ تعلیم و تربیت باید به این نکته توجه داشت مجموعهٔ بحث‌هایی که در این مقاله مطرح می‌شوند، به قلمرو معرفتی دیگری مربوطند که به لحاظ طولی، فراتر از فلسفهٔ تعلیم و تربیت است و بر آن احاطه و اشراف علمی دارد. "پرسش دربارهٔ [مسائلی چون] ماهیت، محتوا و فایدهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت، پرسشی نیست که درون فلسفهٔ تعلیم و تربیت پدید آید، بلکه پرسشی است که دربارهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت مطرح می‌شود؛ در نتیجه، این پرسش، مستلزم تفکر فلسفی دربارهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت است، نه دربارهٔ تعلیم و تربیت؛ به همین جهت، به متافلسفهٔ تعلیم و تربیت، یعنی به فلسفهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت مربوط می‌شود" (Ducasse , ۱۹۵۶ ,P ۱۶۹). در باره مفهوم فلسفهٔ تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های گوناگونی وجود دارد که پرداختن به همهٔ آن‌ها از حوصله این مقام خارج است . این‌جا برخی از مهم‌ترین آن‌ها را ارائه و در سرانجام دیدگاه خود را مطرح می‌کنیم. نیوسام (۱۹۵۶ , P. ۱۶۲) دیدگاه‌های رایج در تعریف فلسفهٔ تعلیم و تربیت را در سه طبقه به شرح ذیل طبقه بندی کرده است:
۱) فلسفهٔ تعلیم و تربیت به ‌صورت دیدگاه دربارهٔ تعلیم و تربیت؛
۲) فلسفهٔ تعلیم و تربیت به صورت کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت؛
۳) فلسفه به صورت نظریهٔ عمومی تعلیم و تربیت. وی دیدگاه دوم را عمومی‌ترین دیدگاه می‌خواند و رویکرد استنتاج نکته‌های تربیتی از فلسفه‌های نظامدار را هم در همین دیدگاه تلقی می‌کند (Ibid). ویلیام فرانکنا (۱۹۵۶ ,P. ۲۸۷) بعد از تقسیم بندی فعالیت‌های فلسفی در سه بخش فلسفهٔ نظری (speculative philosophy)، فلسفهٔ هنجاری (normative philosophy) و فلسفهٔ تحلیلی ((analytical philosophy از سه نوع فلسفهٔ تعلیم و تربیت نظری، هنجاری و تحلیلی سخن به میان می‌آورد.
به اعتقاد وی: فلسفهٔ تعلیم و تربیت نظری در جست‌وجوی فرضیه‌هایی دربارهٔ انسان و جهان است که با فرایند تعلیم و تربیت ارتباط دارد. فلسفهٔ تعلیم و تربیت هنجاری، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرایند تربیت انسان‌ها مشخص و توصیه‌هایی را در باب وسایل دستیابی به این اهداف عرضه می‌کند. و فلسفهٔ تعلیم و تربیت تحلیلی در پی ایضاح مفاهیم بسیار مهم است. از این سه، فلسفه‌های تربیتی نظری و هنجاری به فلسفهٔ فرایند تعلیم و تربیت، و فلسفهٔ تربیتی تحلیلی به فلسفهٔ رشته تعلیم و تربیت تعلق دارد (Ibid , P.۲۹۱). کینگسلی پرایس (۱۹۵۶ , PP . ۱۲۶ - ۱۲۷) بعد از تقیسم‌بندی فلسفهٔ تعلیم و تربیت به چهار شاخهٔ فرعی: تحلیل تعلیم و تربیت، متافیزیک تعلیم و تربیت، اخلاق تعلیم و تربیت، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، این تعریف را از فلسفهٔ تعلیم و تربیت عرضه می‌دارد: بررسی تحلیلی تعلیم و تربیت، همراه با کوشش برای ارتباط دادن آن به شیوه‌ای خاص با متافیزیک، اخلاق و معرفت شناسی (P. ۱۲۵). به اعتقاد وی، تحلیل تعلیم و تربیت یعنی "روشنگری واژه‌های مورد نیاز در تعلیم و تربیت" (Ibid). متافیزیک تعلیم و تربیت، یعنی "تبیین واقعیت‌هایی که به وسیلهٔ تعلیم و تربیت بیان می‌شود" (P.۱۲۶)، اخلاق تعلیم و تربیت، یعنی "توجیه و تصحیح توصیه‌های اخلاقی تعلیم و تربیت" (P.۱۲۹)، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، یعنی "معرفی و تبیین معیارهای لازم برای کسب معرفت" (P.۱۳۰). فیلیپ اسمیت (۱۹۶۵) در تبیین و تشریح مفهوم فلسفهٔ تعلیم و تربیت از چهار گونه ترکیب سخن به میان می‌آورد: فلسفه و تعلیم و تربیت، فلسفه در تعلیم و تربیت، فلسفه برای تعلیم و تربیت، و فلسفهٔ تعلیم و تربیت (P.۵۲). فلسفه و تعلیم و تربیت، دربردارنده این مفهوم است که فلسفه به صورت دانشی که از ماهیت واقعیت، معرفت و ارزش سخن می‌گوید، با تعلیم و تربیت روابط آشکاری دارد. به دیگر سخن، می‌توان از مکاتب و نظام‌های فلسفی گوناگون، دیدگاه و طرح‌های تربیتی مختلفی را استنتاج کرد (P.۵۳). فلسفه در تعلیم و تربیت یعنی کاربرد تفکر فلسفی یا فلسفیدن در تعلیم و تربیت (P.۵۹).
فلسفه برای تعلیم و تربیت، یعنی تلاش‌ برای تهیه طرح‌های ویژه‌ای جهت عمل و سیاست تربیتی و نیز تحلیل مسائل تربیتی (PP.۶۱-۶۲)؛ و سرانجام، فلسفه‌ تعلیم و تربیت عبارت است از تجزیهٔ تعلیم و تربیت به مهم‌ترین ابعاد آن به صورت شالوده‌ای برای تدوین نظریهٔ تربیتی (P.۶۹). به اعتقاد ما می‌توان در یک نتیجه‌گیری کلی در سه سطح از مفهوم یا ماهیت فلسفهٔ تعلیم و تربیت سخن گفت: "سطح پیش استنتاجی"، "سطح استنتاجی"، و "سطح پسااستنتاجی

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  23  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود پایان نامه اثرات تولید پراکنده DG در صنعت برق امروز

اختصاصی از زد فایل دانلود پایان نامه اثرات تولید پراکنده DG در صنعت برق امروز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

اثرات تولید پراکنده (DG) در صنعت برق امروز

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب* 

فرمت فایل:PDF

تعداد صفحه:53

فهرست مطالب :

(به هم ریختگی و نامرتبی متن ها به دلیل فرمت آن ها در سایت میباشد در فایل اصلی مرتب و واضح میباشد)

.....................................................................................فهرست 1
6 . ........................................................................................... 1
فصل اول : ................................................................................. . 6
6 . ............................................................ (DG) مقدمه ای بر تولید پراکنده
1.1 ........................................................................................ . چکیده: 7
1 ........................................................................ . مقدمه: 7 .2
1.3 ....................................................... تعریف منابع تولید پراکنده 8
1 ................................................ . سطح ولتاژ در اتصال شبکه(انتقال/توزیع) 10 .3.1
1 ................................................................ ظرفیت تولید( مگاوات) 11 .3.2
1 ....................................................................... . خدمات عرضه شده: 11 .3.3
1 ....................................................................... تکنولوژی تولید: 11 .3.4
1 ........................................................................ . روش بهره برداری: 12 .3.5
1 ................................................................... منطقه توزیع توان: 12 .3.6
1.4 ......................................................فن آوریهای مورد استفاده در منابع تولید پراکنده 12
1.4.1 .................................................................. موتورهای رفت و برگشتی: 13
1.4.2 .................................................................. میکروتوربین: 14
1.4.3 ........................................................................پیل سوختی: 14
1.4.4 .................................................................................... فتوولتائیک: 15
1 .................................................... . توربین های بادی کوچک: 15 .4.5
1.4.6 .............................................................. . توربینهای آبی کوچک: 15
1.4.7 ................................................................ سیستمهای هیبریدی: 15
1.5 ....................................... ارزیابی اقتصادی فن آور یهای تولید پراکنده 16
1 ............................................................. . دوره بازگشت سرمایه 16 .5.1
1 ........................................................................... نرخ بازده داخلی 17 .5.2
1 ............ دوره بازگشت سرمایه و نرخ بازده داخلی سرمایه گذاری فن آوری ها 17 .5.3
1 .......................................................تولید پراکنده در جهان 19 .6
22 ........................................................................................ 2
فصل دوم: ............................................................................ 22
مزایای استفاده از تولید پراکند ه ........................................................... 22
فھرست صفحه 2
2 ................................. . کم کردن هزینه های مربوط به تجهیزات قدرت: 23 .1
2 ........................ . تولید پراکنده باعث کاهش تلفات انتقال قدرت میشود: 23 .2
2 ................................. سهولت امکان بازیافت گرما در این نیروگاهها: 24 .3
2 ........................................... . زمان نصب و بهره برداری کوتاه این نیروگاهها: 24 .4
2 تحقق خصوصی سازی واقعی با تبدیل سرمایه گذاران بزرگ به کوچک در سیستمهای .5
تجدید ساختار شده : ................................................. . 25
2.6 کاهش آلودگی زیست محیطی و صوتی نیروگاههای بزرگ و کاهش صدمات انسانی به افراد:
26
2.7 آزاد شدن تجهیزات و ظرفیت سیستمهای انتقال و توزیع اعم از خطوط و پستها و کاهش
هزینه ها: ...................................................................... . 27
2 ........................................ استفاده از منابع تجدیدپذیر در تولید پراکنده: 27 .8
2 .............................................. . امکان کاربرد مجزا یا متصل به شبکه : 28 .9
2 .............................................................. . صرفه جویی در مصرف آب: 28 .10
2.11 ............................................... . اصلاح قله مصرف (پیک بار روزانه): 28
2.12 ....... . محدود شدن میزان ریسک و همچنین جلوگیری از تهدیدات خارجی و داخلی: 29
2.13 ........................................ امکان احداث این نیروگاهها در هر مکانی: 29
2.14 ................ . کاهش وابستگی صنعت برق کشور به شرکتها و کشورهای خارجی: 30
2.15 ............................................... . افزایش بازدهی سرمایه گذاری: 30
2.16 ................................................. . رفع پرشدگی خطوط انتقال قدرت: 30
2.17 ............... . کمک کردن به سیستم در هنگام نگهداری و نیز عملیات بازیابی: 31
2.18 .........تأثیر تولید پراکنده روی رگولاسیون ولتاژ و اصلاح ضریب قدرت شبکه توزیع: 31
می تواند روی تغییرات ولتاژ به دو صورت اثر بگذارد. 32 DG . ......................... 2.18.1
روی کاهش تلفات شبکه توزیع: 33 DG 2.19 .................................... تأثیر
2.19.1 .................................................................... حالت بار اول: 33
2.19.2 .............................................................. حالت بار دوم: 34
34 : 2.19.3 ............................................................. . حالت بار 3
با توجه به کاهش تلفات و رگولاسیون ولتاژ: 34 DG 2.19.4 ...............روشهای جایابی بهینه
بر روی قابلیت اطمینان: 35 DG 2.20 ........................................... . تأثیر
37........................................................................ 3
فصل سوم: .................................................................................. 37
37............................................................................... D G معایب
3.1 .............................. . افزایش اتصال کوتاه در شبکه و مشکلات حفاظتی: 38
فھرست صفحه 3
3 ... قیمت گران این واحدها به نسبت کیلووات تولیدی در مقایسه با نیروگاههای بزرگ: 39 .2
3.3 ................................................... . مشکلات پایداری دینامیکی: 39
3.4 ..... . ایجاد ولتاژها و جریانهای گذرا در هنگام اتصال یا جداسازی از شبکه: 39
3.5 ................................................................ . نوسانات فرکانس سیستم: 40
3 .............................................................. . ایجاد هارمونیک در شبکه: 40 .6
3.7 ......................................... . پیچیدگی محاسبات و تنظیم دقیق تجیهزات: 40
3.8 ................. عوامل محدود کننده در بهره برداری و عدم کنترل پذیری: 41
42 ............................................................................... 4
فصل چهارم : ................................................................ 42
42 .......................................................................... DG لزوم استفاده از
4.1 ............................... . راههای تشویق سرمایه گذاری در بخش تولید پراکنده: 43
ها: 44 DG 4 ............................. . عوامل مرتبط در استفاده بهینه از .2
4.3 ......... . قواعد و استاندارد های تدوین یافته برای اتصال منابع تولید پراکنده به شبکه : 45

چکیده :

در این نوشته به طور مفصل معایب و مزایای تولید پراکنده مورد بررسی قرار گرفته و
Co- تکنولوژی های موجود در تولید پراکنده خصوصا تولید همزمان برق و گرما
DG اشاره می گردد و در ادامه راه کارهایی برای استفاده درست و مفید generation
و بهره برداری بهینه بیان می شود. همچنین لزوم سرمایه گذاری در این بخش بیان شده
و استاندارد های موجود در این زمینه به طور مختصر معرفی گردیده است.
همچنین اثرات مختلف تولید پراکنده از جمله کم کردن هزینه مربوط به تجهیزات،
امکان کاربرد مجزا یا متصل به شبکه ، کاهش وابستگی صنعت برق به کشورهای خارجی
، افزایش بازدهی سرمایه گذاری و اصلاح قله مصرف اشاره کرد.
را می توان به عنوان (Dispersed-Generation) به طور خلاصه منابع تولید پراکنده
منابع تولید توان الکتریکی که به شبکه های فوق توزیع و یا توزیع و یا به مصرف کننده
های محلی متصل می شود تعریف کرد. این نیروگاهها عموماً ظرفیت تولید کمی به نسبت
به ژنراتورهای بزرگ متصل به شبکه دارند. ولی به دلیل مزایا و کاربردهای خاص خود مورد
توجه واقع شده است. در سالهای اخیر که تحولی در ساختار صنعت برق صورت گرفته و
باعث شده است که کم کم سیستم های قدرت از ساختار سنتی به ساختار جدید با مالکیت
خصوصی روی آورند اهمیت این گونه تولید به دلایل مختلفی از جمله زمان نصب و بهره
برداری کوتاه هزینه نصب کم و راندمان بالا و ..... بیشتر شده است.
نشان می دهد که تا سال 2010 ، نزدیک به EPRI تحقیقات انجام گرفته به وسیله مؤسسه
25 درصد از تولیدات برق، توسط نیروگاههای تولید پراکنده انجام خواهند گرفت که این
تا 30 درصد نیز پیش بینی شده است.

در این مقاله به طور مفصل معایب و مزایای تولید پراکنده مورد بررسی قرار گرفته و تکنولوژی های
اشاره می گردد و در ادامه راه Co-generation موجود در تولید پراکنده خصوصا تولید همزمان برق و گرما
و بهره برداری بهینه بیان می شود. همچنین لزوم سرمایه گذاری DG کارهایی برای استفاده درست و مفید
در این بخش بیان شده و استاندارد های موجود در این زمینه به طور مختصر معرفی گردیده است
را می توان به عنوان منابع تولید (Dispersed-Generation) به طور خلاصه منابع تولید پراکنده
توان الکتریکی که به شبکه های فوق توزیع و یا توزیع و یا به مصرف کننده های محلی متصل می شود
تعریف کرد. این نیروگاهها عموماً ظرفیت تولید کمی به نسبت به ژنراتورهای بزرگ متصل به شبکه دارند .
ولی به دلیل مزایا و کاربردهای خاص خود مورد توجه واقع شده است. در سالهای اخیر که تحولی در ساختار
صنعت برق صورت گرفته و باعث شده است که کم کم سیستم های قدرت از ساختار سنتی به ساختار جدید
با مالکیت خصوصی روی آورند اهمیت این گونه تولید به دلایل مختلفی از جمله زمان نصب و بهره برداری
کوتاه هزینه نصب کم و راندمان بالا و ..... بیشتر شده است.
نشان می دهد که تا سال 2010 ، نزدیک به 25 درصد EPRI تحقیقات انجام گرفته به وسیله مؤسسه
Natural از تولیدات برق، توسط نیروگاههای تولید پراکنده انجام خواهند گرفت که این رقم طبق تحقیقات
تا 30 درصد نیز پیش بینی شده است. Gas Faundation
تولید پراکنده را استراتژی قرن 21 می داند و ، (Department of Energy) وزارت انرژی آمریکا
این براهمیت این مسأله می افزاید منابع تولید پراکنده عمدتاً به شبکه های توزیع و یا فوق توزیع متصل می
شوند و از آنجایی که این شبکه ها بصورت شعاعی هستند و کل شبکه بعد از پست فوق توزیع به عنوان یک
مدار غیرفعال در نظر گرفته شده است. و در طراحی، امکان اتصال یک ژنراتور یا مولد در نظر گرفته نشده
صفحه 8 (DG) کلیات تولید پراکنده
است. و همزمان با نصب واحدهای تولیدی کوچک (تولید پراکنده)، این شبکه ها به شبکه های فعال تبدیل
می شوند، لذا نصب تولیدات پراکنده در سمت بار یا در طول فیدر فشار متوسط، تأثیر قابل توجهی بر توان
عبوری، ولتاژ نقاط مختلف و ... خواهد داشت. این تأثیرات می تواند در جهت بهبود وضعیت شبکه و یا عکس
آن باشد و بنابراین باید قبل از نصب تآثیر آن را بر روی پروفیل ولتاژ- جریان خطوط- جریان اتصال کوتاه -
قابلیت اطمینان پایداری گذرای سیستم، حفاظت سیستم، پایداری دینامیکی و ... بررسی نمود.
همانطور که می دانید، هر سیستمی در کنار مزایای خود معایبی هم دارد و شبکه تولید پراکنده هم از
این قاعده مستثنی نیست و از آنجایی که کشورهای جهان و نیز کشور ما، بسوی این گونه تولیدات پیش می
روند، بررسی معایب و مزایای این سیستم می تواند مفید واقع شود.
1.3 تعریف منابع تولید پراکنده
11 ] بر مبنای جمع آوری پرسشنامه هایی که به تعدا دی از کشورها ] CIRED تعریفی که توسط
فرستاده شده ارائه شده است، نشان می دهد که برخی از کشورها مولدهای پراکنده را براساس سطح ولتاژ
تعریف می کنند، در حالی که برخی دیگر از این اصل شروع می کنند که مولدهای پراکنده به مدارهایی
متصل می شوند که بارهای مصرف کننده را به طور مستقیم عرضه می کنند . سایر کشورهای دیگر
مولدهای پراکنده را با توجه مشخصه های مختلفی تعریف می کنند، مشخصه هایی نظیر استفاده از منابع
یک گروه کاری دارد که مطالعاتی CIGRED تجدیدپذیر، تولید همزمان، عدم دیسپاچ شدن و ... همچنین
را در مورد مولدهای پراکنده صورت داده اند .این گروه کاری مولدهای پراکنده را به عنوان تمام واحدهای
تولید برقی که حداکثر ظرفیت 50 تا 100 مگاو ات برق دارند که معمولاً به شبکه توزیع متصل شده و به
طور مرکزی برنامه ریزی و دیسپاچ نمی شوند، تعریف می نمایند . به طور روشنی، این بخش آخر تعریف
آنها نشان می دهد که مولدهای پراکنده خارج از کنترل بهره بردار شبکه انتقال می باشند . از این رو،
مولدهای پراکنده توسط بهره بردار شبکه انتقال به عنوان جانشینی برای توسعه شبکه ایجاد شده اند که
تمهیدات اجراشده برای دیسپاچ براساس این فلسفه برای مولدهای پراکنده در نظر گرفته نمی شوند.
صفحه 9 (DG) کلیات تولید پراکنده
مولدهای پراکنده را به عنوان مولدهایی که برق را توسط تأسیساتی که کاملاً کوچکتراز نیروگاه IEEE
های مستقر مرکزی تولید می کنند، تعریف می کند. به طوری که به این مولدها اجازه اتصال به نزدیکترین
نقاط در سیستم توان را می دهند. براساس تعاریف مرور شده در مقاله [ 3]، دونی و همکاران ، مولدهای
پراکنده را به عنوان منبع کوچکی از تولید و ذخیره توان تعریف می کنند. که نوعاً از یک کیلووات تا 10
مگاوات می رسد. آن بخشی از یک سیستم توان مرکزی بزرگ نمی باشد و در نزدیکی تقاضای بار قرار گرفته
است . این نویسندگان همچنین تأسیسات ذخیره سازی را در تعریف مولدهای پراکنده وارد می کنند، که
مرسوم نمی باشد .به علاوه، تعریف آنها، بر مولدهای مقیاس کوچک تأکید می کند که مخالف تعریف بیان
میباشد. CIGRE و CIRED شده توسط
همچنین چمبرس، [ 8] مولدهای پراکنده را به عنوان واحدهای تولید نسبتا کوچک 30 مگاواتی و
کمتر تعریف می کند . این واحدها در نزدیکی یا داخل محل های استقرار مشتری قرار گرفته تا نیازهای
مشتریان، پشتیبانی از عملکرد اقتصادی شبکه توزیع یا هر دو را برطرف نمایند.
تمامی تعاریف فرض می کنند که مولدهای پراکنده به شبکه توزیع ، CIGRE به استثنای تعریف
متصل هستند . همچنین در تعریفی که توسط [ 4] استفا ده شده است، مولدهای پراکنده به عنوان
واحدهای تولید توان در مکان مشتری یا در داخل واحدهای توزیع محلی و عرضه توان به طور مستقیم به
هیچ تعریفی را به سطح ظرفیت تولیدنسبت نمی دهد به طوری IEA شبکه توزیع محلی تعریف شده اند. اما
که در برابر سایر تعاریف قرار می گیرد.
هم اکنون بایستی آشکار شده باشد که تعاریف بسیاری که در مورد مولدهای پراکنده وجود دارد منجر
به این می شود که طیف گسترده ای از مولدهای پراکنده مطرح شوند . برخی از تعاریف واحدهای تولید
همزمان بزرگ یا نیروگاه های بادی بزرگی را که به شبکه انتقال متصل می شو ند، در بر می گیرند، سایرین
بر روی واحدهای تولید مقیاس کوچک که به شبکه توزیع متصل می شوند متمرکز می شوند . تمامی این
تعاریف نشان می دهند که دست کم واحدهای مقیاس کوچک که به شبکه توزیع متصل می شوند بایستی
به عنوان بخشی از مولدهای پراکنده در نظر گرفته شوند . به علاوه، واحدهای تولید نصب شده نزدیک به
تقاضای بار یا در طرف مشتری نیز همچنین عموماً به عنوان مولدهای پراکنده در نظر گرفته می شوند . این
صفحه 10 (DG) کلیات تولید پراکنده
ملاک آخری تا حدودی با اولی همپوشانی دارد، چرا که اکثر واحدهای تولید برق در مکان های مشتری نیز
همچنین به شبکه توزیع متصل هستند .اما همچنین آن تا حدودی واحدهای تولید بزرگتر که در سایت
های مشتری نصب شده اند و به شبکه انتقال متصل هستند را نیز در بر می گیرد.
این به تعریف پیشنهاد شده توسط آکرمن و همکاران [ 7] منجر می شود، کسانی که مولدهای
پراکنده را با توجه به اتصال و موقعیت در عوض ظرفیت تولید تعریف می کنند . آنها مولد پراکنده را به
عنوان یک منبع تولید توان الکتریکی که به طور مستقیم به شبکه توزیع یا به طرف مشتری ابزار اندازه
گیری توان متصل است تعریف می کنند . در حقیقت این تعریف هیچ حدی را در مورد تکنولوژی یا ظرفیت
کاربرد بالقوه مولد پراکنده در نظر نمی گیرد.

و...

NikoFile

فناوری اطلاعات در دنیای امروز

اختصاصی از زد فایل فناوری اطلاعات در دنیای امروز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

طبقات فعال فناوری اطلاعات و از مهم ترین و عمده ترین ساختارهای موجود در جامعه امروز جهانی است . پیدایش و گسترش این ساختار متکی به سه عامل ) تغییرات پویا و پیشرفت فناوری ) ، ( جهانی شدن تجارت(و ( پیشرفت های اجتماعی ) است . فن آوری اطلاعات در پیوند بین فعالیتهای مختلف یک سازمان و نیز فعالیتهای بین سازمانی منطقه ای و بین المللی نقش اساسی دارد . استفاده از فناوری اطلاعات در دنیای امروز ، ضامن بقا و تداوم فعالیتهای یک سازمان است و بدون بهره مندی از آن نه تنها امکان استفاده از روش های نوین در سازمان فراهم نمی شود بلکه امکان رقابت با سازمان های دیگر نیز از میان خواهد رفت . از آنجا که موقعیت و شیوه بخش نفت از یک سو و ضرورت بهره مندی از شیوه ها و روش های نوین از دیگر سو، مجهز شدن بخش نفت را به فناوری اطلاعات اجتناب ناپذیر ساخته است ، لازم است ارتباط تنگاتنگ و موضوعی بین بهره مندی و استفاده از فن آوری اطلاعات و نیز استفاده از روش ها و راه حل های نوین اجرایی ـ عملیاتی در اولویت قرار گیرد و ترجیحاً در برنامه ریزی آموزشی مهندسی نفت محفوظ گردد.

17 اسلاید